Un grupo de marionetas

Escrito por Marie-Noëlle Gaudé
Traducido por Susana Soria

RESUMEN. Abordaremos esta experiencia de grupo con niños pequeños y la mediación de marionetas, bajo el ángulo del juego y, más precisamente, de lo que diferencia el juego espontáneo del niño del juego psicodramático.
El ejemplo de este grupo nos permite justamente identificar el mecanismo del psicodrama en un grupo que no se define como tal y que es presentado como un grupo de expresión.

El marco
Este trabajo se sitúa en el marco de un CMP parisino y se dirige a niños de 5 o 6 años que presentan fuertes trastornos del lenguaje, retraso en el habla y el lenguaje, la mayoría están en tratamiento logopédico, pero la reeducación está en un impass; el síntoma persiste. Entonces hemos querido abordar las cosa de otra manera y salir del impass reeducativo realizando un desplazamiento: propusimos un dispositivo de representación que debe mucho al psicodrama freudiano con algunos cambios, ligados a la edad de los niños, edad que no es indiferente, porque, como dice Bergès, es a esa edad, entre 6 y 7 años, en la que se sitúa la capacidad para comenzar los aprendizajes, y, en primer lugar, para aprender la lengua.

El dispositivo
El grupo reúne 6 o 7 niños, dos animadoras y marionetas expuestas a la vista, marionetas lo más neutras posible para que posibiliten figurar las diferentes generaciones, animales y, por supuesto, el lobo y la bruja.
Varios espacios son diferenciados: el círculo de participantes con las sillas colocadas en semicírculo, aunque los niños pueden quedarse de pie; las mesas donde están colocadas las marionetas cierran el semicírculo. Se juega detrás de las mesas: los niños se agachan de manera que queden ocultos y solo se ve la marioneta. Y, como veremos, un tercer espacio se instaura espontáneamente por los niños.
Diferentes tiempos se suceden rápidamente, pero voy a aislarlos para la claridad de la exposición, aunque la realidad de la sesión está en continuo movimiento y es bastante confusa.
1º tiempo: se habla, si así se puede decir. De hecho, se trata de instaurar la exigencia de la palabra dirigida a otros y de situar así los juegos a realizar en este espacio de la palabra. Aunque el intercambio de palabra es muy pobre, existe, y la dimensión del discurso instaurada, aunque sea de forma implícita.
2º tiempo: un niño cuenta una historia, una historia imaginada, en efecto, pero una historia suya.
Rechazamos los cuentos tales como “Caperucita Roja” o las historias sacadas directamente de la televisión. La historia tiene que tener el sello del sujeto aunque los materiales son a menudo sacados de historias vistas en la televisión o escuchadas en la escuela.
3º tiempo: el niño que ha contado la historia elige su propio personaje y distribuye los roles. Esto constituye de alguna manera una prima para aquel que se arriesga a hablar (prueba difícil para estos niños), pero, sobre todo, señalamos de esta forma en la práctica quien es el sujeto del juego, el juego le representa.
4º tiempo: el juego. Los niños cambian de espacio y se colocan detrás de las mesas. Se escenifica la historia; es muy rápida, muy pobre; la tentación de la excitación y de la pelea general está siempre presente.
5º tiempo: el público. Cada uno vuelve a su lugar y aquellos que no han jugado y los que han sido llamados y escogidos como espectadores dan su punto de vista. En general, se limita a “ha estado bien”, a veces también “no hemos entendido nada”. Puede seguir otro juego que generalmente retoma los elementos del primero, más por contagio que por identificación, pero el cambio de espacio y el enfoque del público tienen su importancia.
6º tiempo: mi compañera logopeda devuelve bajo la forma de un relato ordenado las diferentes historias jugadas, conservando las palabras de los niños pero con una sintaxis correcta.
Los niños me han dado la prueba de la importancia de este último tiempo (la observación en nuestros grupos de psicodrama) porque han creado espontáneamente un tercer espacio: se han desplazado y sentado encima o debajo de las mesas. De esta forma han designado un lugar específico, el lugar de la escucha: nuestra palabra nos vuelve del Otro.

El animador
Todo eso no funciona por sí solo. El psicoanalista-animador se constituye como lugar de referencia, lugar del Otro. Él encarna la exigencia de deber pasar por las leyes del lenguaje para ser comprensibles y poder jugar con los otros. Es un esfuerzo que los niños aceptan más o menos bien, pero, gracias a la ganancia de placer que el juego les aporta, acaban por lograrlo.
A través de trocear activamente la sesión esa exigencia es reintroducida sin cesar y consigue mantener a los niños en la escena del juego. Porque, como dice Winnicott, el juego es frágil, no cesa de estar amenazado por la excitación pulsional. De hecho, en este grupo los juegos son muy breves y la pelea general puede invadir la escena en cualquier momento.
Pondré el ejemplo de 2 niños que han hecho cada uno un largo recorrido en el grupo y lo han utilizado de manera muy diferente.
Amine es un niño de 5 años, del parvulario. Se beneficia desde hace un año de un tratamiento en logopedia sin ningún progreso: se mantiene totalmente incomprensible tanto a nivel de articulación como de sintaxis. Es un niño vivo, inteligente, en el contacto con la mirada y la mímica, pero muy inmaduro tanto a nivel corporal como en el comportamiento con los otros.
Es de una familia de origen marroquí, hijo único de la madre, tercero del padre que tiene dos hijas mayores de un primer matrimonio. Se encuentra en el centro de atención de esas tres mujeres y efectivamente se presenta como un gran bebé. Solo su madre lo comprende, tiene una relación fusional con ella; igualmente, en el modo pulsional oral agresivo, grita y le muerde.
Podemos describirlo exactamente como Bergès describe al niño disfásico: “el difásico entiende todo lo que tiene un significado, y responde por gestos, actitudes, miradas y con emoción.” Y más lejos “no le gustaría ceder el objeto voz que le liga a su madre, es por este objeto que tiene apego a la lengua privada que habla con ella, y no quiere la lengua de todos.”
La rabia cuando el otro no le comprende, es porque el otro no se satisface de lo que el niño le da, gestos y mímica; lo que necesita es la voz, y eso es lo que el niño se niega a dar.
Bergès desarrolla a continuación, que es a través de la lectura como el niño puede entonces apropiarse de la lengua y llegar a hablar.
Hicimos la apuesta y la experiencia lo ha confirmado, que nuestro grupo de marionetas tenía la misma función: abriendo un espacio de representación con la movilización del cuerpo entero, permitía al niño arriesgarse en su palabra, a condición que no se ponga mucho sentido, lo que se va a encontrar en la evolución de Amine. Distinguiré 4 fases en las historias que él aporta.

Primer periodo. Confusión de los lugares y lenguaje incomprensible.
Amine propone una historia: “el pato y va a comer – y un bebé – y hace una tontería – nadar solo – después perdido – después mamá – después buscar bebé – y nadar rápido.”
Esta primera enunciación a-sintáctica es ya la traducción de su palabra espontánea, con mi ayuda, para obtener un mínimo de inteligibilidad.
Luego viene el juego. El lenguaje desaparece a favor de la acción; los otros introducen una coherencia en el acto y Amine se involucra mucho en el juego: él es el bebé pato y en la acción el sujeto reaparece allí donde el sujeto gramatical estaba ausente.
En otra sesión Amine cuenta “una historia” que yo no conseguiría traducir porque es totalmente incomprensible. Los otros se lo dicen y le empujan un poco. A la salida de esta sesión sale muy decepcionado y su madre nos dirá que ha llorado mucho y se queja de no ser comprendido. Se deprime, paso obligatorio para asumir la pérdida del objeto voz. Ese momento ha sido de hecho un momento de transición.

Segundo periodo: la pulsión oral.
El escenario es muy pobre y binario: “el lobo, el pato. El lobo y come”
En este guión muy repetitivo cuya forma cambia poco, Amine asume el rol del lobo, es decir el polo activo de la pulsión, y de hecho en el juego él se muestra muy vivo, muy activo.

Tercer periodo: la introducción de un tercero.
El guión es el mismo que antes, pero un tercero, policía o cazador, interviene. Amine es unas veces el lobo, otras el cazador.

Cuarto periodo. Una historia compleja
La ultima historia de Amine es una historia compleja, con una sintaxis simple pero correcta, se ha convertido en comprensible.
“El pato se ha ido al bosque, el príncipe quiere atraparlo pero no lo consigue. El pato hace una trampa. El príncipe cae. Llama a una bruja, ella viene, ella coge al príncipe y le lleva a su cabaña. El rey busca a su hijo por todas partes, ve la cabaña y entra dentro. La bruja lo transforma en estatua, lo mete en una jaula y el pato hace coin-coin”.
La historia pone en escena varios personajes y el vínculo de filiación padre-hijo es nombrado. Hace igualmente llamada a las trampas, los engaños: hemos entrado en lo simbólico. Amine, en la historia, asume el rol de pato, es un personaje ambiguo a la vez que activo, él es quien ha construido la trampa, y espectador.
De hecho, Amine ha evolucionado mucho, sus resultados escolares son excelentes, habla de forma muy normal para su edad e igualmente ha cambiado físicamente, actualmente tiene la apariencia de un muchachito y su madre está muy orgullosa de él.
Si Amine ha evolucionado mucho, ha crecido en todos los sentidos del término, su trayectoria en todo caso se ha mantenido muy ligada a la cuestión del lenguaje y de la eficiencia escolar, sin embargo su historia personal no ha sido abordada. Hasmah, por el contrario, cuyo itinerario os voy a trazar, ha utilizado el grupo de Marionetas como un grupo de psicodrama. Ha reconstruido su historia y “publicado” su novela familiar, por recoger la expresión de Serge Gaudé.
Hasmah está igualmente en párvulos, es una niña muy inteligente pero inhibida; viene a causa de un gran retraso del lenguaje pero no de la palabra, su articulación es correcta con la salvedad de que su voz es tan baja que es poco audible. Su lenguaje es totalmente a-gramatical, no tiene ninguna sintaxis, llegando a ser difícilmente comprensible. Está también en tratamiento con la logopeda desde hace un año escolar, sin ningún progreso.
Su padre es egipcio y su madre marroquí, tiene una hermana mayor, un hermano “medio”, según su expresión, y una hermana gemela, una verdadera gemela con la que la confunden. El objeto voz del que hablamos más arriba está aquí encarcelado en la pareja de gemelas. El susurro de esta voz a dos bocas las une y las separa de otros.
Esta relación fusional entre las dos gemelas está reforzada por el hecho de que su historia, por otra parte, es una historia de separación. La madre de la mamá murió un poco antes del nacimiento de las gemelas; para los primogénitos, fue ella quien vino a ayudar a su hija. Esta vez, la mamá dio a luz en Francia; después se marchó muy rápido a Egipto con su familia política. Las pequeñas se encontraban bien, la mamá las dejó allí hasta los dos años. Son los dueños de la casa donde la pareja trabaja los que insistieron para que las niñas volvieran, ya que la mamá estaba muy triste y lloraba mucho.
Cuando volvieron se comprendían entre ellas pero no con su madre que, de hecho, hablaba francés u otro tipo de árabe. Se sentían más cercanas a su padre con el que podían hablar egipcio. Actualmente la madre les habla en francés.
El grupo de Marionetas va a permitir a Hasmah articular poco a poco su historia, y, punto esencial, en este grupo se separa de su hermana, lo que no fue del todo obvio para la familia, porque era la primera vez; en el colegio están en la misma clase.

Su primera historia. Es la situación de partida: el padre es un refugio.
“una chica y un chico nadan en el mar, están bien en el agua. Un lobo llega, gritan socorro y corren a refugiarse en casa de su padre. Un cazador llega, dispara al lobo, el lobo muere, los niños son salvados”
Todas las uniones gramaticales están puestas por nosotros, el discurso de Hasmah es una yuxtaposición sin articulación lógica, hay de todas formas una sucesión temporal.

Historias siguientes: muchas historias de fracaso y de separación.
He aquí una de entre otras: “una mamá y su hijo. La bruja. La bruja transforma al hijo en lobo. La mamá no se da cuenta. Va al trabajo y se lo dicen. Ella grita y le pide a la bruja que le devuelva a su hijo. La bruja no se acuerda de la fórmula, se equivoca y lo transforma en un elefante. La mamá no vuelve a encontrar a su niño.”

Puesta en escena de dos lugares, de dos familias: se puede perder y volver a encontrar.
“Una mamá se paseaba por el bosque. Ella quería un niño. Encuentra un niño abandonado con un perro. Ella se los lleva. Pero un día los verdaderos padres buscaban a su hijo y al perro en el bosque. La verdadera mamá llama a la puerta, busca a su hijo. Pero el lobo la ha seguido, él se come al perro y al niño. Un policía llega, mata al lobo y saca al niño del vientre del lobo. La mamá está contenta, ha encontrado a su niño, lo agradece mucho.

Última sesión: El significante.
La última historia es muy compleja y mezcla diferente temas, robo de niños, las dos familias, pero sobre todo irrumpe de manera imprevista el significante “gemelas”, objeto incongruente que cae.
“Un rey y una reina habían perdido a su niño. Cada día salían a visitar las casas para ver si tienen a su niño, pero no lo encuentran. Un día ven muchos niños en una casa, pero no el suyo. Cogen uno y lo llevan a su castillo. La madre del niño no sabía qué hacer para encontrar a su niño, estaba muy triste. Un elefante viene para ayudarla, va al castillo y ve al niño. En el castillo, ve un objeto por tierra, unos prismáticos, no sabe qué hacer con ello. Llama al lobo para que le ayude, el lobo mata al rey y le devuelve el niño a su mamá. La mamá está contenta de volver a encontrar a su niño. El pequeño niño deja el castillo y vuelve de nuevo con su mamá”.
Se puede decir a propósito de Hasmah, lo que dice Bergès de los traumas instrumentales. Hay que sacar al niño de su bloqueo y, para ello, suavizar la ley fálica, tomar el significante primero sobre su vertiente no fonética, ahí donde el cuerpo se ve comprometido de manera diferente, para encontrar luego la función significante y sus juegos.
Conclusión
¿Cómo dar cuenta de lo que ha ocurrido con estos niños? ¿Cómo han podido aceptar dejar ese objeto, la voz, y su consecuencia, un lenguaje incomprensible para los otros que no les liga más que al otro fusional, la madre para Amine, la hermana gemela para Hasmah?
Seguimos de nuevo la hipótesis de trabajo de Bergès, no se parte de la función que hay que reeducar para obtener un “buen” funcionamiento; se parte, al contrario, del funcionamiento y el hecho de ponerlo en movimiento, de hacerlo actuar, permite al sujeto reinvertir la función. “Hay que, dice Bergès, conectar el funcionamiento sobre una función conexa (visión, tacto, motricidad – nosotros agregaremos juego y representación-) ella misma sostenible sobre un funcionamiento nuevo. El disfásico de ese modo toma otra vía: la de una función no rechazada, y cuyo funcionamiento está disponible”
Es exactamente la intuición la que ha presidido la creación de este grupo: el niño encuentra en el juego una ganancia de placer, motor visual, emocional, que es esencial para ayudarle a renunciar a su satisfacción primaria. Encuentra igualmente en el hecho del grupo un apoyo por medio de los pequeños otros. El sentido está en la representación sin que el lenguaje esté en un primer plano, por lo tanto, haciendo economía de la inhibición y de la angustia que le estaban ligadas.
Esta capacidad de funcionamiento que el analista supone en el sujeto, anticipa la posibilidad de que se muestre efectiva. El niño es cogido en esta anticipación y lo que se pone en juego en el grupo es una llamada al analista por el que se sabe entendido, pero a condición de que él no haga nada.

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