Escenas temidas del docente

Enrique Cortés Pérez[1]

Carlos García Requena[2]

 RESUMEN: En éste artículo, los autores recogen el trabajo realizado con personal docente en formación acerca de cómo los temores que cada cual alberga en relación a la práctica educativa (escenas temidas del docente) se nutren de la propia historia y las propias experiencias. Sostienen que en la medida en que el educador sea capaz de trabajar aquello que quedó atrapado en las escenas de su propia vida, tendrá una mayor libertad para concebir de forma más descontaminada las situaciones educativas y actuar con un mayor grado de creatividad ante ellas.

Introducción.

Vivimos en una Cultura Educativa de largas raíces históricas, que ha ido tejiendo una sutil trama de disociaciones. Una parte importante de las concepciones que arrastran históricamente la educación, la escuela y la formación docente en particular, se nutre de la filosofía positivista del fines del siglo XIX, que junto con otros aspectos de la historia del siglo XX ha ido constituyendo una trama cultural que prioriza los aspectos racionales, intelectuales, tecnológicos, eficientistas y posesivos del hombre contemporáneo, en detrimento de sus dimensiones afectivas, corporales, emocionales, sociales y solidarias.

Una cultura de la fragmentación que se refleja en un conjunto de falsas antinomias: razón – afectos, goce – esfuerzo, trabajo – placer, cuerpo – mente, teoría – práctica, Ser y Deber Ser. Homo Sapiens y no Homo Ludens (hombre que juega). En este contexto, es la persona misma del docente y su creatividad las que están excluidas del discurso dominante, sometidas y ocultas por los roles que debe asumir.

Todos desempeñamos multitud de roles en nuestras vidas. Somos hijos, padres, amigos, amantes, etc., y en el caso de los maestros, también educadores. Todos estos roles requieren la puesta en marcha de un conjunto de valores, ideales, habilidades, acciones, etc., propias de cada rol, entre los que no siempre hay armonía.

El educador vive constantemente en una línea de la relación donde no puede evitar, por muy aséptico que trate de ser, que lo personal venga a mezclarse con lo laboral. A la situación educativa, el maestro acude con todo un repertorio de expectativas, creencias y experiencias previas que son el resultado de su propia historia. En ese mismo acto de relación educativa convergen influencias culturales, institucionales y sociales acerca de lo que se espera de un maestro, por no hablar de las esperanzas de los alumnos y de sus familias.

Por si fuera poco, tenemos que tener en cuenta que no se trata únicamente de la situación educativa en sí, sino de cómo cada cual la vive. Hablamos todo el tiempo de realidad subjetiva.

El docente juega con su persona al juego de educar, y lleva consigo su propia forma de hacerlo, además de todo un repertorio imaginario que le dice lo que debe ser, lo prohibido y lo posible. En ese ponerse en juego, uno va a quedar atrapado irremediablemente en una serie de conflictos.

Alguien teme que su clase se rebele, a otro le da miedo no saber explicar o no ser comprendido. Muchos temen en silencio la crítica de otros profesores o incluso de los padres, mientras que hoy, muchos se preguntan: ¿qué haría ante una agresión? Alguien fantasea con la posibilidad de un motín, o con un enamoramiento. Estas no son más que pequeñas muestras de temores frecuentes, a los que hay que sumar aquellos que son particulares porque surgen de las raíces de la propia historia.

Nadie queda libre de ocupar el lugar del docente sin conflicto porque es éste un lugar donde se depositan expectativas y esperanzas, reales o fantaseadas, a las que el maestro se ve abocado. En éste esquema donde se espera más allá de lo que la persona puede dar, donde prima el resultado y no la relación, no cabe más que preguntarnos:

¿Dónde hay lugar para lo otro que no puede apresarse desde la racionalidad y el discurso científico – técnico? ¿Dónde trabaja el docente sus situaciones de parálisis y extrañamiento en la cotidianidad de su trabajo? ¿Dónde elabora sus temores, sus dudas, sus carencias, sus afectos puestos en la tarea, sus escenas temidas? ¿Dónde hay lugar para el cuerpo, el juego, la creatividad?

¿En qué momento se escucha la pregunta, tanto dirigida al docente como al alumno? ¿Qué sientes?

Estas problemáticas no pueden ser respondidas solo desde la especificidad del método y las técnicas de enseñanza del objeto de conocimiento. Tampoco pueden ser elaboradas plenamente en un nivel meramente discursivo.

En este contexto, se inscribe el modelo de formación y capacitación docente que proponemos. Un modelo cuyo objetivo fundamental es estudiar y en la medida de lo posible, llegar a elaborar, los conflictos personales que condicionan las tareas cotidianas de los profesionales de la docencia. Problemas y conflictos que, a partir de un dispositivo psicodramático, lúdico y expresivo se constituyen en auténticas escenas que posibilitan el encuentro de los formadores con sus estereotipos, sus estructuras cristalizadas, sus personajes interiorizados, sus escenas temidas, el encuentro con su cuerpo y sus marcas históricas.

En palabras del mismo Kesselman[3]:

“En su cotidianidad profesional, un coordinador de grupos[4] es sobresaltado por una regular cantidad de escenas temidas (sobre sexo, violencia, economía, actitudes permisiva o autoritarias, etc.). Si profundiza su reflexión sobre cada escena temida hacia su propio interior, puede encontrarse con una escena grupal de su propia historia personal que le es consonante. Si ésta escena consonante se exterioriza y se comparte  con un grupo de coordinadores como él, vale decir, sus compañeros, a través de una representación dramática, resuena en el conjunto y adquiere una visión enriquecida, transformándose en una escena descubridora: escena resonante, que puede ser re-incorporada por el coordinador con el objeto de muñirse de un repertorio mayor de recursos para volver a examinar amplificadamente las escenas temidas de la vida cotidiana profesional: escena resultante.”

Pensamos que si los participantes pueden, a lo largo de varias reuniones, expresar y trabajar sus escenas temidas y aquellas consonantes derivadas, al tiempo que asistir a las escenas de otros, se producirá un enriquecimiento del repertorio de cada cual a la hora de manejar de otra manera las situaciones de conflicto cotidiano en la práctica profesional.

Escenas como lugares de condensación, donde multitud de factores confluyen y se interrelacionan, como lugar de desvelamiento, de simbolización y de búsqueda, donde el imaginario individual y social sobre lo que significa educar y enseñar, las representaciones del docente y lo excluido por la cultura dominante, se van haciendo presentes bajo la forma de personajes y situaciones.

El nivel de elaboración que se produce en las escenas va más allá de lo cognitivo y lo racional, desplegándose hacia otros niveles de la experiencia (sensorial, emocional, etc.) donde lo subjetivo impera. Se amplía así la posibilidad de expresión de aquello que se encuentra obturado por la presión del discurso científico- técnico de “lo pedagógico”. Es en el espacio escénico en donde se hace patente esta exterioridad del lenguaje, que aleja permanentemente la posibilidad de real encuentro entre educadores y educandos. Son esas escenas las que muestran con urgencia la necesidad de un lenguaje no impersonal, de la construcción de una palabra y un decir propios, tanto de alumnos como de docentes. El espacio escénico habilita para que pueda surgir la experiencia del encuentro, y la posibilidad de crear nuevas realidades a partir de él.

Hipótesis.

El trabajo de escenas temidas sirve de complemento y enriquecimiento al conocimiento de sí mismo, y facilita la elaboración de los temores que todo docente alberga en relación a su práctica laboral.

Al profundizar y reflexionar sobre cada escena temida, nos encontramos con una o varias escenas de la propia historia personal, consonante con la primera. Por consonancia, nos referimos a que de alguna manera, la escena temida se nutre de escenas vividas y no resueltas que han dejado una huella. Son escenas previas en la historia del sujeto que resuenan[5] de la misma manera porque tocan el mismo punto de sensibilidad y suponen el contacto con algo que está por elaborar. Si esta escena consonante se exterioriza y se comparte con el grupo, a través de una representación dramática, surge un eco grupal que ayuda, junto con el trabajo mismo, a que el protagonista vaya modificando sus conductas ante la escena temida original. Así pues la escena temida actúa como vía regia para explorar escenas familiares.

Desarrollo del taller.

El taller se desarrolló en dos días, con participantes diferentes en cada uno de ellos. Aunque no hubo tiempo para trabajar en profundidad todas las escenas, el taller sirvió de muestra para que los educadores pudiesen comprender que más allá del conocimiento, la propia persona del docente es la más importante herramienta educativa.

Como mínimo pudimos ver florecer una pequeña conciencia que, esperamos, sea semilla para un trabajo posterior. Tiene que ver con algo tan sencillo como que los temores se nutren de la propia historia y no pueden dejarse a un lado cuando vamos al encuentro con otras personas. Visto así, y dado que el encuentro es contaminado desde el principio, la salida pasa necesariamente por la conciencia, por el trabajo con la propia herramienta que es la persona del educador. Un trabajo que no es otro que poder revisar en la propia historia dónde quedaron cristalizadas ciertas formas de pensar, de percibir y de sentir que hoy se presentan en forma de miedos relacionados con el acto educativo.

Primer día.

• Escena Temida (Título: la red). El protagonista de la escena narra lo siguiente:

“Yo soy un profesor de matemáticas y física. Explico algo repetidas veces y alguien me pide que lo vuelva a explicar porque no lo entiende. Lo vuelvo a explicar pero sigue sin entenderlo. Empleo todos los recursos que tengo, pero el resultado es el mismo. Me quedo sin recursos. Entonces salgo del aula y me voy al aseo, me miro en el espejo y tengo los ojos ensangrentados, vuelvo al aula y los alumnos me tienen miedo. Mi modo de expresarme no es el adecuado, he perdido los papeles”.

Escena Consonante. Una vez contada la escena temida, el animador invita al protagonista a la asociación, fruto de la cual surge en el recuerdo la siguiente escena familiar:

“Mis padres y mis hermanos están en casa. Yo entro y me quedo aparte, digo hola y adiós. Entonces mi padre dice que no puedo salir. Me manda callar y me castiga en mi habitación. Allí empiezo a destrozar cosas y cuando salgo no soy consciente de lo que he hecho. Mis hermanos están asustados por mi conducta. Tengo miedo a mi propia reacción y siento que me tienen que frenar.”

Si contemplamos ambas escenas con detenimiento, saltan a la vista elementos llamativos y comunes que podrían haber sido vías de exploración, pero lo que llamó la atención del animador en ese momento tenía que ver con la impotencia ante el límite (representado por la incomprensión de los alumnos y la negativa del padre) y una reacción que produce miedo (tanto en él mismo, como en alumnos y hermanos). La falta de conciencia sobre lo ocurrido tras la vuelta del baño habla de lo reprimido y de lo repetido.

Se representa la escena consonante y ya en la elección, el protagonista hace las elecciones pensando en que los auxiliares se sientan bien entre ellos (“que haya feeling”). Elige a los personajes en función de las alianzas que sabe que existen a sus compañeros. Su madre y su hermana son representadas por dos compañeras que se llevan bien con aquellos que representarán los papeles de hermano y padre, aunque con él hay menos feeling. El animador pregunta el por qué de ésta elección orientada a que “se sientan bien entre ellos”, y el protagonista contesta que lo que intenta es conseguir una familia. Sin embargo, queda sorprendido cuando el animador le señala que es una curiosa manera de conseguir una familia, ya que él se excluye. Quedan al descubierto aquí las huellas de la repetición, pues en la elección, él se empeña en quedarse fuera y hacer que “ellos estén bien”. Se concluye que en su intento de integrar una familia consigue precisamente lo contrario.

Se representa la escena y se produce un cambio de rol, de manera que el protagonista pasa a hacer el papel de su padre. Sin embargo, desempeña un papel muy diferente al que describió cuando contaba la escena familiar. Si bien el padre había limitado en la escena original, el protagonista, al ocupar ese nuevo rol de padre, vacila a la hora de poner límites al hijo, y termina siendo la madre quien tiene que hacerlo, a lo que él se termina adscribiendo.

¿Qué pasa con los límites? En la escena, el protagonista lo dice: “me dicen que no salgo y yo me pongo a destrozar cosas… me tienen que frenar”. Es evidente que cuesta poner y recibir límites. Pero hay necesidad. Si en la escena consonante, el protagonista no pudo escuchar la negativa del padre, cuando ocupó el papel de éste tampoco fue capaz de decirle a su hijo que no podía salir. Como ahora veremos, o mismo pareció ocurrir en la representación de la escena temida, donde llega a la impotencia por no poner palabras a tiempo. El alumno preguntón sabotea claramente su clase, pero quizás por no tener habilitado el lugar y la posibilidad de pararle los pies de una manera sana (por no contar con ese registro en sí mismo), termina crispado y “sin recursos” hasta el punto de explotar en una reacción que produce miedo. Y el miedo, ya sabemos, termina generando miedo.

Al rastrear el eco grupal, el personaje que hacía de padre dice haberse sentido indefenso, sin sentir el apoyo del resto; el hermano menor comenta que lo único que él quería era jugar con el protagonista; la madre le hubiera dicho que era un consentido, pero no lo hizo. Evidentemente, lo que en cada cual se movió, tiene que ver con lo propio, pero fue resonancia de la escena.

Representación de la Escena Temida.

En relación a la escena de la clase, donde el alumno pregunta hasta llevarle a la impotencia, destacaremos algunos detalles. En las elecciones auxiliares compone una clase de entre sus compañeros. En primer lugar elige a alguien que necesita porque es “el pilar”, un delegado.  Cabría preguntarse… en realidad, ¿Cuál es ese pilar tan necesitado? ¿Quién es el pilar faltante en su familia? (pues lo coloca en primer lugar). Elige otros compañeros para representar alumnos de la clase, haciendo especial hincapié en la elección de alguien que es muy preguntón. Para éste rol, elige a un compañero porque “le ve como un igual”. Y es en relación a esto que ronda la escena, a la cuestión de los lugares que cada cual ocupa en la clase.

En la escena, el alumno pregunta y pide que el profesor explique las integrales, cuando en realidad, ese no era el tema que tocaba para la clase de ese día. El protagonista no está cómodo en la escena y busca un lugar donde ubicarse. Trata de justificarse ante el alumno, y en ese intento se coloca en una tarima porque necesita que “te vean más alto”. Sin embargo, no es cuestión de colocarse más o menos alto, sino de tener claro qué lugar ocupa cada uno en la clase. No porque uno sea más que otro, sino porque ocupan roles diferentes, y eso hay que tenerlo claro. Desde el momento en que uno no ocupa el lugar que le corresponde, surgen los conflictos.

En la escena familiar, el padre limita y plantea su autoridad. Una autoridad con la que el hijo no está del todo de acuerdo. Queda al descubierto algo: “si no puedo reconocer la autoridad… ¿cómo puedo ejercerla en el lugar del profesor?” Por eso queda enganchado con el alumno que no para de preguntar, porque no puede ocupar un lugar que él mismo no respeta. Desde ahí, que no pueda ejercerlo y zanjar la cuestión con el alumno.

• Escena Temida.

Otro integrante del grupo cuenta otra escena temida:

“Estoy dando clase y me giro para escribir en la pizarra. Entonces alguien me tira una bola de papel y me da en la espalda. Me giro y pregunto quién es, pero nadie dice nada. Hay un alumno que lleva un cucurucho de papel en la cabeza, una sudadera negra y un gorro Nike rojo…”.

El animador le interroga por este atuendo tan particular, pues es claro que los detalles son importantes en ésta escena. A partir de esa pregunta, resuena un vago recuerdo que lleva a una escena consonante.

Escena Consonante.

“La misma sudadera la llevaba un amigo mío de la infancia. Él siempre se metía conmigo y yo era como un espantapájaros que no hacía nada. Recuerdo una vez que estábamos jugando al fútbol… Él era muy rápido, y yo más lento…  Él me regatea todo el tiempo y yo no puedo coger el balón. Entonces, se ríe, me empuja y me insulta”.

Cuando el protagonista se pone a elegir a los yo auxiliares, se da cuenta que su hermano mayor también estaba en la escena (curioso olvido al que sin duda hay que prestar atención, precisamente por ser un personaje omitido y por lo tanto, reprimido). Para este personaje elige curiosamente al protagonista de la escena anterior.

En la representación, el amigo, según el guión, le regatea e insulta; ante la mirada silenciosa del hermano, el protagonista se pone a llorar desconsoladamente. Al revivir de nuevo la escena queda una vez más paralizado y sin palabras: “me quedaba como un espantapájaros”. Sumido en un llanto franco. Vive el re-encuentro de un recuerdo con una emoción que le embarga. Una emoción que había estado contenida y separada de una escena “ya olvidada”. La escena ha permitido poner en conexión lo inconexo, y la posibilidad de vivir de nuevo, ahora ya con lo que en ella se ponía en juego. Se ofreció al protagonista la oportunidad de jugar la escena temida, pero la intensa emoción despertada y la sorpresa de lo vivido no lo hizo posible. Sin embargo, algo quedó abierto. Jaques Lacan decía algo así como: “hay un tiempo para observar, un tiempo para comprender, y un tiempo para resolver”. Algo emerge, y por lo tanto una oportunidad de ser revivido, re-codificado y archivado de otra manera. Pero no podemos más que preguntarnos… ¿qué hubiera pasado si el protagonista hubiese puesto palabras como alternativa al silencio? Era momento de observar, pero un paso lleva a otro.

La escena nos conmueve a todos y eso era posibilidad de que algo hubiera pasado desapercibido. Pero no lo hizo. ¿Qué papel juega el hermano mayor?… primero omitido… y luego observante. La escena terminó donde lo hizo, pero algo siguió rondando en nuestros corazones y en nuestras conciencias. ¿Por qué el protagonista protegía al hermano sacándolo de la escena?, ¿por qué no intervino éste cuando se burlaban de su hermano? Posiblemente hubiéramos tenido respuestas a éstas preguntas si el protagonista hubiera podido seguir poniendo palabras a su silencio de espantapájaros. Pero no lo sabremos.

• Última escena:

Antes de finalizar el trabajo, una participante no quiso dejar de “decir” lo que necesitaba y nos habló de su dificultad para expresar sus sentimientos con las personas queridas. Nos habla de ciertas despedidas imposibles para ella y efectivamente, en su discurso suena de fondo una triste melodía “que no se vaya” (Pero… ¿quién? ¿Quiénes?):

“Pánico a pensar que mi padre se muere o que mi hermana se va, yo nunca les he dicho que los quiero, ni lo que siento. Si se mueren sin que se lo haya dicho me iré detrás con ellos…”, “Nunca le he dicho lo que sentía. No me sale. Se me queda en el cuello.”

El animador le apuntó a la protagonista que no decirles lo que siente es una forma de quedar atrapada junto a ellos, algo que ella misma dijo de otra manera: “si ellos se van, yo me iré detrás con ellos”.  Queda  manifiesto el miedo a la separación, a crecer y hacer una vida independiente de aquellos que aún siendo seres queridos, tienen camino propio. Sin embargo, no hemos de perder de vista que poder separarse y tomar distancia posibilita poder volver a acercarse, aunque entonces de otra manera, no tan dependiente.

Los protagonistas contaron sus escenas, sus historias, y en ese paso adelante fueron valientes. Se expusieron generosamente ante la mirada del resto y a cambio descubrieron algo de sí mismos.

Observación.

La observación fue en la línea de señalar que todos necesitamos un pilar donde sostenernos, pero a veces ese pilar no sabe estar donde debería y aunque en un principio no sepamos muy bien cómo hacer y sintamos que no controlamos la situación, debemos remontar y no quedarnos como un espantapájaros.

En relación a la primera escena, plantea que no es una cuestión de poder, sino de autoridad para desempeñar el rol que a cada cual le corresponde. Pero ocupar ese lugar, implica reconocer el lugar del otro. Poder poner límites pasa necesariamente por poder recibirlos. El título: la red. Una red puede servir para dos cosas: para recoger y para atrapar. El protagonista define su red como atrapante.

Por otra parte, enmarcando una frase dicha por él mismo, se le devuelve cómo su elección está destinada a “que la mujer se sienta bien”.

Si en la primera escena algo no se pudo escuchar, en las siguientes, la cosa iba de lo que no se podía expresar. En todas surgió un dilema que se repite, una “red” que al tiempo que recoge, atrapa.

Dramatizar escenas da la oportunidad de hacer algo diferente, sin embargo, la repetición insiste. Algo no se pudo decir en la segunda escena, pero sí empezó a tomar forma a través de la palabra en la tercera. ¿Qué pasaría si aquello que quedó pendiente pudiese ponerse en palabras?… ¿Si uno saliese del rol de “espantapájaros” y pudiese expresar lo que siente?

Segundo día.

Como forma de arrancar el grupo, y habiendo tenido como experiencia el día anterior, en este grupo se hizo un caldeamiento que consistió en jugar con los lugares a través del juego de la silla[6]. Elegimos ésta forma de caldeamiento por lo simbólico del juego. Se trata del juego de los lugares, donde cada cual ha de estar atento para encontrar el suyo. Aunque en el juego hay una competición por las sillas para no perder el lugar (como imaginariamente creemos), en el psicodrama se trata de entender que cada cual tiene el suyo. Como novedad al juego, en el taller ampliamos la versión, de manera que aquel que queda sin lugar, dice unas palabras sobre sí mismo y busca otro fuera del círculo (que se irá llenando de iguales a medida que el juego avance). Ese poner palabras a la pérdida es una manera de ir abriendo camino, de ir conociendo a los integrantes del grupo e ir poniendo en marcha el baile significante. En las primeras palabras de cada cual, ya se va esbozando un retrato.

• Escena Temida (título: “Soledad”).

Fue precisamente el ganador del juego inicial de las sillas quien se arriesga a contar su escena en primer lugar. Curiosamente, en el momento de la victoria, vacila a la hora de ceder su sitio a otro, pero finalmente lo coge. Curioso gesto al que responde con: “yo no estoy acostumbrado a ganar”. Más tarde cuenta una escena titulada “soledad”.

Es una noche de Reyes, mi padre y mi madre van en un coche blanco, la carretera es desolada y lúgubre… me pierdo en ella.

El protagonista narra la escena como un sueño, y aunque el animador trata de desplegarla, insiste en que no se trata de una escena temida. ¿Qué es entonces? Una noche de reyes, un coche blanco… más adelante sabremos que fue una escena real.

El animador deja pendiente el asunto, y será más tarde, con el comentario del observador que lo pendiente pueda esclarecerse un poco. Se trata en realidad de una especie de imagen sobre algo que sucedió y que el protagonista, advirtiendo que lo tiene totalmente superado, describe de la siguiente forma:

“Cuando era pequeñito, mis padres tuvieron un accidente, era el día de Reyes, mi padre perdió una pierna y quedó gravemente herido, económicamente la familia se vio afectada, ya que mi padre era dueño de un par de discotecas y tuvo que dejar el negocio…”

Aquí apareció de entrada la escena consonante en la que el protagonista borró todo rastro de temor. Nosotros nos preguntamos… ¿Cuál será la escena temida? ¿Qué fue del niño perdido-solo por carreteras desoladas y lúgubres?

• Escena Temida (Titulo: “padres y madres me odian).

“Soy profesora, hago el trabajo lo mejor que sé, los niños me quieren y yo a ellos, todo va bien. Pero los padres y madres no piensan igual, dicen que yo soy muy blanda y que ellos no aprenden.

Necesito la aprobación de los padres… pero los padres y las madres son muy duras”

Ya vemos cómo la cosa no va con los niños, sino con los padres, de manera que cabría la pregunta: en realidad… ¿qué padres?… ¿Qué padres son esos qué son tan duros? Esta pregunta será rescatada por el observador al final de la sesión.

Escena Consonante.

En la exploración de la escena temida aparece una asociación con la siguiente escena consonante:

“Era pequeña y estábamos en clase de gimnasia. Al hacer el pino, me caigo y los compañeros se ríen de mí. Yo se lo digo al profesor y entonces él les castiga a dar vueltas corriendo. A mí me sabe mal”

En la representación, la protagonista constantemente pide perdón, porque acapara mucho tiempo, porque es la protagonista, porque está muy emocionada, etc. ¿Por qué tanto perdón? ¿Cuál es el daño?

Aunque en un principio no recuerda los actores de la escena, poco a poco va poniendo nombres y eligiendo a quienes le ayudarán a dramatizarla. Todo sucede de acuerdo a lo que contó, pero cuando ella se queja al profesor y éste castiga a los demás niños, ella le dice que no hace falta que los castigue. ¿Por qué éste movimiento? ¿Qué buscaba en realidad la protagonista al decírselo al profesor si no es el castigo de los niños que se ríen de ella?

Ya lo veremos más adelante, pero la figura del profesor parece jugar un papel importante.

Escena Consonante.-

Aparece otra escena consonante que también se explora:

“Estamos las madres en el parque con nuestros hijos y yo les pregunto qué opinan de la profesora…”

En el desenvolvimiento de esta nueva dramatización, los padres de otros niños están hablando de sus cosas, y es ella quien saca el tema, quien hace la pregunta: “¿qué opináis de la profesora?” Queda al descubierto cómo en realidad, no son los padres, sino ella, quien de alguna manera necesita saber, porque como ya apuntará el observador, tiene la necesidad de comprobar que no la desaprueban. El resto de padres tratan de cambiar de tema, pero ella vuelve a insistir con la pregunta. Está atrapada en ese querer saber, porque en realidad, cuando ella se coloque como docente, la pregunta irá destinada a ella.

• Escena Temida (Titulo: “descontrol en el Aula”)

Otro participante cuenta otra escena temida:

“Estoy en clase de primaria, y de repente, un niño se levanta y golpea a otro. Los demás se alteran; uno grita, otro patalea, otro chilla… yo cojo al agresor pero el niño golpeado llora. Me siento sin salida, sin saber qué hacer”

Su pregunta es: ¿Qué se puede hacer en una situación así?

El animador le responde que antes de ver qué se puede hacer, tendrá que preguntarse… ¿por qué ésta escena? ¿Con qué tiene que ver esta situación “sin salida”?

Escena Consonante.-

A partir de ese sentimiento de impotencia, aparece la siguiente escena consonante:

“Yo era muy pequeño, estaba en mi habitación  y escucho como mi madre riñe a mi hermana porque no limpió el comedor. Entonces veo que la coge del pelo y la arrastra… y yo no puedo hacer nada, porque soy pequeñito”

Se dramatiza ésta escena, y al presenciarla desde su habitación, el protagonista se siente impulsado a poner palabras. De eso se trata, pues como dirá el observador, ante una agresión, cada cual responde como puede.

Observación.-

El observador rescata la frase, “Necesito la aprobación de los padres y los padres y las madres son muy duras”, para preguntarle a la protagonista en qué momento ella necesitó la aprobación de sus padres y se le señala la necesidad de tenerla.

• Efectivamente al profesor le deja muy claro que no hace falta que castigue a sus compañeros, pero no solamente porque esto la pueda incomodar, sino porque el verdadero objetivo es sentir que el profesor-padre no la desaprueba.
• Por esta misma razón es ella la encargada de hacer la pregunta a las demás madres en el parque: “¿Qué pensáis del profesor de vuestro hijo?” Los padres hablan de otra cosa, pero es su propia necesidad de ser aprobada la que la impulsa a insistir.

En ambos casos se ve la necesidad de sentirse aprobada por (sus) padres, necesidad que se manifiesta el temor por que ocurra lo contrario.

Al protagonista de “descontrol en el aula”, el observador le recuerda su pregunta, y cómo queda paralizado en ella…“¿qué puedo hacer?”. Es curioso que en la escena temida los alumnos le den la respuesta; podría haber pataleado, gritado, llorado… Respuestas que para él eran de descontrol.

Finalmente el observador señala lo importante que hubiera sido haber podido “jugar” la escena del accidente del día de Reyes.

Efectivamente, ¡qué importante hubiera sido poder “jugar”!, porque de haber podido jugar aquello que nos atenaza, posiblemente hoy, estaríamos hablando de otra cosa.

Aquí termina nuestro recuerdo de unos días que pasamos junto a quienes serán el futuro de nuestra enseñanza. Hoy reflexionamos y un hilo de esperanza se deja ver en nuestros corazones porque si aquellos que piensan dedicarse a la docencia tienen la humildad de acercarse a un taller sobre escenas temidas y preguntarse “¿qué pasa conmigo?”, es que aún no está todo perdido.  Si aquellos que enseñan, pueden enseñar a preguntarse por uno mismo y no mirar a otro lado… todavía hay esperanza.

Carlos García y Enrique Cortés.

[1] Psicólogo. Psicoanalista. Psicodramatista. Miembro del Aula de psicodrama.

[2] Psicólogo. Psicodramatista. Miembro del Aula de psicodrama.

[3] Kesselman, H.; Pavlovsky, E.; Frydlewsky. Las escenas temidas del coordinador de grupos. Ed. Fundamentos. 1978 (Madrid). Pág. 11.

[4] En éste caso, el coordinador de grupo es el docente.

[5] El concepto de resonancia hace referencia a la misma naturaleza del inconsciente. Cuando ayudamos a que el protagonista hable de sus temores y pedimos que asocie con pasajes de su vida, se está produciendo un efecto de resonancia que lleva al rescate de ciertas escenas y no a otras.

[6] Aunque se trata de un juego muy popular, conviene explicar que en él se disponen en círculo tantas sillas como participantes. Sin embargo, antes de empezar, se retira una de ellas, de manera que será la silla faltante la que mueve todo el sistema.  Los participantes circulan al son de la música dando vueltas alrededor de las sillas, de manera que la cosa consiste en buscar rápidamente un lugar cuando la música deja de sonar. Aquel que no encuentra lugar y queda en pie, es eliminado. El ganador es el que “sobrevive” hasta el final.

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